Современные подходы взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста

ГБОУ

ОПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра «Развитие дошкольного образования»

КОНТРОЛЬНАЯ  РАБОТА

Тема:  Современные подходы взаимодействия воспитателя

с детьми дошкольного возраста

Выполнила: воспитатель

МКДОУ № 20 г. Аши

Группы 180

Чугаева Г.Г.

Челябинск, 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы заключается в том, что в настоящее время наше общество находится на пути становления новой альтернативной модели отношений воспитателя и ребёнка. Она получила название «Субъектно-субъектной» модели. Сущность её заключается в смене позиции педагога. Если он учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, а так же стимулирует активность ребёнка, при этом, не подавляя своим авторитетом, то в этом случае объект педагогической деятельности становится её субъектом. Так педагогическая деятельность из традиционной – субъектно-объектной деятельности  превращается в субъектно-субъектную, что делает её сложной, нестандартной, творческой.

Педагогическое творчество – непременное условие современного процесса воспитания, центральной фигурой которого стал ребёнок. Он представляет собой неповторимую личность. А значит, требует к себе особых, индивидуальных способов воздействия и форм общения. Таким образом, педагог в настоящее время испытывает необходимость творчески их преобразовывать, творчески и взаимодействовать, а так же сотрудничать со своими воспитанниками. Поэтому одним из важных условий воспитания является сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми. Оно так же обуславливается необходимостью индивидуального подхода, так как каждое воздействие на ребёнка преломляется через «внутренние условия» - индивидуальные особенности, без учёта которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

В психологическом словаре термин «взаимодействие» является таким понятием, «где поведение одного человека выступает стимулом для поведения другого». Что является непременным условием для становления субъект - субъектной модели отношений воспитателя с детьми.

Таким образом, взаимодействие воспитателя с детьми является не только важным условием воспитания, формирования культуры поведения детей, но и аспектом ключевой позиции обновления детского сада.

Объектом исследования является сам процесс воспитания дошкольников.

Предметом исследования является общение воспитателя с детьми на основе сотрудничества и взаимодействия, как психолого-педагогическое условие,  необходимое для осуществления воспитания.

Цель исследования: выявить, какие условия будут способствовать эффективному осуществлению воспитания дошкольника.

Задачи исследования:

1. Анализ педагогической, психологической и методической литературы.

2. Уточнение и углубление знаний о методах, формах и средствах общения воспитателя с детьми.

Теоретической основой работы стали труды признанных педагогов. Методом исследования стало изучение литературы по данной теме.

Личность педагога в межличностных отношениях с детьми дошкольного возраста

Педагогическое взаимодействие — это феномен, в котором интегрированы сразу несколько сущностей.

Во-первых, в нем, как в зеркале, отражается суть отношений.

Во-вторых, во взаимодействии в системе «педагог–ребенок» проявляются сущностные характеристики каждого как личности, что особенно важно для понимания специфики взаимовлияния.

Исследование взаимодействия педагога с воспитанником - это изучение динамических зависимостей, где акцент поставлен на анализе процесса и результатов, которые обеспечивает коммуникация.

Одним из важнейших понятий является «воздействие субъектов друг на друга, порождающее их взаимную связь». Так, в частности, В.А. Кан-Калик пишет: «общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компонент общения педагога и обучающегося». М.С. Каган в продолжение этого, в частности, высказал теоретическое предположение о важности изучения «... «текста» и «подтекста» воздействия, возможностей их несовпадения и реакции участников педагогического процесса либо на «текст», либо на «подтекст», либо на то и другое». Эмпирическое подтверждение данного предположения нашло отражение в работе А.М. Счастной. Исследование взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного возраста позволило ей доказать противоречивость реальных и декларируемых притязаний воспитателей.

В данной работе ярко выражено противоречие между притязаниями педагогов на подчинительное поведение детей и требованиями проявления у воспитанников активности личности, т.е. противоречие между притязаниями, выдвигаемыми взрослыми и их реализацией при воспитании.

Учитывая противоречивость притязаний, можно предположить, что старшие дошкольники находятся в достаточно сложной ситуации. Они вынуждены постоянно раздваивать свое поведение и приспосабливаться, сначала на бессознательном уровне, а затем и на сознательном (сформировавшийся к старшему дошкольному возрасту умственный план деятельности позволяет это) к тому, что они видят в поведении и требованиях близких людей. Дети выбирают наиболее удобную для себя позицию, принимая или отвергая притязания взрослых к ним. Кроме того, адаптация к раздвоенности взрослых может привести к тому, что и собственные притязания детей будут носить раздвоенный характер. Это порождает серьезные проблемы при формировании личности, которые выражаются в том, что, адаптируясь к подобным противоречивым притязаниям воспитателей, как пишет Т.В. Сенько, «дети никогда не станут независимыми взрослыми людьми, им будет трудно устанавливать контакты с другими и они будут чаще всего находиться в подчинительной, зависимой позициях».

В работе А.Б. Николаевой раскрыт так называемый эффект «смещения» педагогического воздействия, суть которого заключается в том, что «индивидуальное своеобразие личности, улавливаемое детьми, преломляется в их сознании и подвергается определенному преобразованию, проявляющемуся в недооценке детьми позитивных проявлений активности воспитателя и преувеличении ими негативных проявлений его активности (эффект «смещения»).

Суть эффекта в том, что дети действеннее реагируют именно на негативные воздействия педагога, которые вынуждают их соответственным образом менять свое поведение».

В этом же контексте звучит и высказывание Ю.М. Кулюткиной: «Дети, уверенные в хорошем отношении педагога, совершенно иначе воспринимают любого рода одобрения и порицания, чем те, кто испытывает к себе недостаточно выраженное тепло. Те дети, которые не ждут уже одобрения, при его проявлении ведут себя неадекватно, т.е. отказываются его принимать, замыкаются в себе и т. п.».

Все это доказывает, что отношение взрослых и детей представляет собой реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности для ребенка и развития его личности не вызывает сегодня сомнений. Достаточно вспомнить трактовку Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, которую составляет система отношений ребенка с другими людьми, «и отношения эти являются органически необходимым условием развития личности».

А. Фрейд указывает, что «внутриличностные по своей природе процессы возникновения и развития психологических защит в личности ребенка обусловлены обстоятельствами, относящимися к плану межличностных отношений со взрослыми».

Необходимо отметить, что в настоящее время уже опубликовано множество работ, в которых анализируется не столько внешняя, поведенческая картина воспитывающих взаимодействий, сколько его внутренний психологический пласт, т. е. потребности, мотивы отношений, мотивационно-эмоциональный компонент отношений, влияние механизмов психологических защит на отношения. Данная научная парадигма исследований имеет экспериментальные и теоретические наработки разнонаправленных психологических школ, каждая из которых имеет несомненный интерес. Вместе с тем, психолого-педагогическая работа по изучению специфики межличностной защиты в системе «педагог–ребенок» требует рассмотрения лишь некоторых аспектов теоретико-эмпирических подходов к проблеме отношений.

В проводимом исследовании исходили из важнейшего положения отечественной психологии и педагогики о том, что отношение ребенка со взрослыми, их совместная деятельность являются органически необходимым условием формирования полноценной личности, а значит следует изначально соотнести некоторые аспекты методологии гуманитарного знания, содержащейся в ряде философских, филологических, психологических текстов (М.М. Бахтин, М. Бубер, С.Л. Франк, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.), так как это отвечает цели исследования взаимодействия ребенка и взрослого с позиции гуманистического подхода.

Обратимся к двум положениям этого подхода. Первое из них заключается в том, что окружающие взрослые, особенно педагоги, — не внешняя среда, не обстоятельства его жизни, но его внутреннее достояние, главное содержание его личности.

Самосознание ребенка возможно только через его отношения со взрослыми. В отечественной психологии наиболее ярко эту мысль выразил С.Л. Рубинштейн в своей работе «Человек и мир»: «“Я” не может быть раскрыто — как объект непосредственного осознания через отношения к самому себе, обособленно от других людей. Исходным условием моего существования является существование личностей, обладающих сознанием».

Другое важнейшее положение заключается в том, что отношения основаны на двух внутренне противоречивых началах. Эти два начала не могут существовать в чистом виде, они постоянно перетекают одно в другое. Очевидно, что ребенок не может жить без познания и использования других, но в то же время взаимоотношения ребенка с окружающими взрослыми не могут быть сведены только к этим конкретным функциям. С.Л. Франк, подчеркивая двойственность в отношениях, писал: «Эта двойственность вытекает из самой природы человека, который, с одной стороны есть телесное, а с другой — существо духовное, изнутри приобщенное к другим и к абсолюту. Человеческая личность есть, с одной стороны, как она осознает себя во внутреннем самопереживании, изнутри связанной с бытием и укорененным в нем в целом, с другой — «извне» она является душой единичного телесного организма неразрывно с ним связанной».

Таким образом, проблему в отношениях «ребенок–взрослый» составляет и эта двойственность положения ребенка среди окружающих воспитывающих взрослых, в которой ребенок слит с другими и изнутри приобщен к ним, и в то же время познает и действует с ними как с внешними объектами, в которых он ориентируется и которые могут быть средством осуществления его целей либо препятствием для их реализации.

Эта линия отношений, которая выражается в терминах «я–ты», или внутренняя духовная слитность заключает в себе не только суть и смысл взаимодействия «ребенок–взрослый», но и возможность развития индивидуального сознания каждого. Это сознание не является замкнутым на себе, обособленным от других людей. Оно по природе своей диалогично. Всякое содержание, вносимое в сознание ребенка, прежде чем стать частицей его личности, обсуждается в нем, хочет он того или нет. Но для этого, чтобы чужое слово вошло в сознание как «свое», необходимо, чтобы в этом сознании было «место» для другого, принятие его.

Одной из важнейших характеристик продуктивного педагогического взаимодействия А.А. Бодалев считал положительное личностное отношение. Оно складывается из направленности на другого — «направленности, при которой другие люди стали бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся системы ценностей».

Исходя из этого, проблема отношений принятия – непринятия ребенка педагогом имеет эмпирически очерченное содержание, но не определено до сих пор теоретическое понятие. В отечественной литературе предпринята попытка обозначить теоретический концепт понятия. Прежде всего, обратимся к этиологии слова «принятие». В русском языке оно является отглагольным существительным (от глагола «принимать», смысл которого означает «брать во внимание, слушать, верить, признавать»). Появление значений, стоящих за словами «уважение», «признание» в семантическом поле принятия, неслучайно, поскольку они являются ответом на вопросы, что принимается и кто. Вопрос о способах принятия выступает уже как вторичный по отношению к самому понятию, но имеет важное значение при описании модели межличностного оценивания ребенка педагогом, стратегий психологической защиты. Следовательно, параметрами принятия–непринятия как типов межличностного отношения, будут:

субъект (кто?) — источник, кто принимает или не принимает;

объект (кого?) — тот, кого принимают или не принимают в процессе взаимодействия;

способы принятия–непринятия (как?) — зависят от моделей педагогического оценивания ребенка.

Если отнесенность первых двух параметров очевидна в педагогическом процессе, то последний требует теоретико-логической реконструкции.

Исходя из теории имплицитной модели межличностного оценивания Н. В. Чудовой, существенное место в такой модели, как показали эмпирические исследования автора, занимают «образ идеального партнера и его противоположность — образ отвергаемого, избегаемого, того, общение с кем окрашено в эмоционально отрицательные тона». Мы предположили наличие подобной модели в сознании педагога, которая и ведет к пристрастности восприятия. Причем эту модель мы обозначили как модель педагогического оценивания, так как в данном случае речь идет не о рефлексии собственных черт и сопоставлении их с личностными качествами детей, а о работающем независимо от сознательных усилий механизме конструирования партнера по взаимодействию в координатах собственного «Я».

Существование нескольких разновидностей модели педагогического оценивания может быть объяснено с помощью введенного А.В. Петровским понятия «метасубъективного поля межличностного восприятия». Он описывает эту генетически начальную форму восприятия человека человеком как переживание собственной динамики в контакте с другим человеком. Именно предпочтение, отдаваемое педагогом определенной тенденции в изменении своего «Я» и образа «Я» другого в процессе взаимодействия обусловит формирование у него того или иного вида модели оценивания, что и положено в основу дифференциации данных моделей.

Если иллюстрировать данный процесс в терминах логики, то принятие как тип межличностного отношения предполагает взаимопересекающие связи модели и личностных свойств ребенка, без нарушения границ «Я» последнего. Непринятие характеризуется отсутствием взаимосвязи между моделью оценивания и личностью воспитанника. Используя метод логической реконструкции мы представили две модели отношения принятия–непринятия во взаимодействии в системе «педагог–ребенок».

Имплицитная модель (рисунок 1) оценивания при такой взаимосвязи расценивается как гибкая, ее «носитель» личностно центрирован на воспитание и находит в каждом зону принятия.

У ребенка «А» и ребенка «В» разная степень принятия педагогом, либо в большей, либо в меньшей степени совпадение с моделью педагогического оценивания. При этом та часть, что не соответствует модели также учитывается в педагогическом процессе, это дает возможность ребенку развиваться успешно во взаимодействии.

Жесткие рамки модели оценивания в случае полного подчинения ей личности ребенка приводят к сужению границ личностного развития ребенка либо к их полной потере.

Педагог, в данном случае, руководствуется очень жесткой моделью субъективной значимости партнера в общении, к подобному ее виду ребенок может только подстроиться, подчиниться, тогда «А» становится «удобным», но внутренне конфликтным, так как воздействие однонаправлено, нет учета инициативного действия воспитанника А.

Если ребенок «не подстраивается», он отвергается, что обуславливает межличностную конфликтность в системе «педагог–ребенок».

Теоретическая интерпретация принятия–непринятия складывается из следующей иерархической структуры:

- особенности взаимодействия в системе «педагог–ребенок»;

- вид модели педагогического оценивания;

- особенности психологического пространства общения;

- результирующие эффекты.

Исходя из этого, принятие — это тип межличностного отношения, основанный на сотрудничестве педагога и ребенка, ориентации на неповторимость каждого субъекта. Оно предполагает индивидуализацию коммуникативного пространства, возможность взаимораскрытия, личностного взаимообогащения. Непринятие — это тип межличностного отношения, основанный на ролевой асимметрии (Я — руководитель педагогического процесса, ТЫ — подчиненный), ориентации на некий усредненный образ воспитанника, предполагает отстраненную субъективную дистанцию в общении, нарушение личностных границ «Я».

В этой связи аксиоматическое допущение о том, что непринятие активизирует угрозу личностной идентичности воспитанника приводит к наращиванию неконструктивных способов межличностной защиты очевидно. При этом непринятие можно диагностировать, исходя из анализа имплицитной модели педагогического оценивания.

Таким образом, признается особая роль отношений, так как целостный характер отношений не сводится к совокупности взаимодействий (транзакций). В ходе взаимодействия расширяется и структурируется отношение, образуя особый пласт этого процесса — создание базиса принятия. Обозначив это, облегчается переход к определению предметного поля межличностной защиты в изучении ее средств по динамическим параметрам взаимодействия. Причем инициативное действие может быть определено как начальный момент управления процессом взаимодействия со стороны одного из субъектов педагогического взаимодействия. Отказ от инициативы, по мнению Е.Л. Доценко, «может свидетельствовать о существовании защитной позиции — уход или отрицание». Таким образом, использование в качестве критерия характера инициативных и рефлексивных действий в контакте «педагог–воспитанник» позволит конкретизировать область проявлений межличностной защиты, определить ее вариативность.

Развитие способности к принятию другого происходит в событийности, в которой внутренняя и внешняя стороны интерличностной коммуникации являются источником формирования позитивных межличностных отношений. Причем внутренняя сторона определяется характером имплицитной педагогической модели оценивания как механизма, обслуживающего «пристрастное восприятие», обеспечивающего приписывание конкретным сочетаниям личностных качеств положительной или отрицательной валентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И. В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова, В. Э. Чудновского, В. И. Моросанова и др.

А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ  СПИСОК

1. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды. [Текст] / А. А. Бодалев — М.: Педагогика, 1983. — 272с.

2. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Психология личности. Тексты.— М., 1982. — С. 161–165.

3. Доценко, Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита [Текст] / Е. Л. Доценко. - СПб. : Речь, 2003. – 304 с.

4. Зайцева, О. Ю. Межличностная защита в системе педагогического взаимодействия – детерминанты, стратегии [Текст] / О. Ю. Зайцева // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. – 2011. - №2(5). - С. 92-96.

5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. [Текст] / В. А. Кан-Калик — М., 1987.

6. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

7. Николаева А. Б. Личность воспитателя как фактор становления личности дошкольника [Текст] / А. Б. Николаева // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 157—167.

8. Петровский, В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности [Текст] / В. А. Петровский // Вопр. псих. – 1985. - № 4. – С. 17-30

9. Счастная А.М. Сравнительный анализ межличностного взаимодействия детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных групп и классов [Текст] / А. М. Счастная // Генетические проблемы социальной психологии. – М.: Педагогика, 1985. – 153с.

10. Чудова, Н. В. Имплицитная модель межличностного оценивания и ее роль в профессиональной коммуникации [Текст] : дис. ... канд. пс. наук / Чудова Н. В. - М.: 1992. - 137 с.